Didactique, méthodologie et linguistique appliquée en FLE

Sommaire

• La didactique, un terme difficile à circonscrire.
• La didactique du FLE: présentation de la problématique.
• La méthodologie au cœur de la didactique.
• Le FLE et la didactique des langues et des cultures.
• Pourquoi parler de linguistique appliquée en didactique du FLE aujourd’hui?

La didactique, un terme difficile à circonscrire.

L’expression Didactique des Langues Étrangères (DLE) a succédé au milieu des années 1970 à l’ancienne dénomination Pédagogie des langues. Ce mot provient du grec didaskein, enseigner. La définition de la didactique n’est pas chose simple et a donné lieu à d’innombrables controverses. L’une des raisons expliquant la difficulté de définir précisément ce concept tient dans sa nature même :

• quel(s) champ(s) disciplinaire(s) la didactique des langues  recouvre-t-elle,
• quel est son degré d’autonomie par rapport à des disciplines voisines,
• a-t-elle une place originale dans les sciences humaines, constitue-t-elle une discipline scientifique autonome ?

La DLE peut être considérée comme présentant des options d’enseignement/apprentissage communes à toutes les langues. On peut également envisager que chaque langue a des caractéristiques originales qu’il est nécessaire de distinguer. Dans cette optique, la didactique du français langue étrangère  (DFLE) constitue un sous-ensemble de la DLE.

La didactique du FLE: présentation de la problématique.

Dans le cadre de son enseignement à tel type de public, un professeur de français langue étrangère (FLE) a le plus souvent recours à une méthode qui est elle-même le reflet d’une méthodologie.

Le terme méthode peut être compris de deux façons différentes. Il désigne :

•  soit le matériel d’enseignement, qui se compose d’un ou plusieurs livres –livre de l’élève, livre du professeur, livre d’exercices…-, éventuellement accompagné d’autres supports pédagogiques : cassettes audio, cédéroms, vidéocassettes ; Et naturellement tout les supports qui se trouvent sur le Net;
• soit l’ensemble des procédés et techniques de classe utilisés pour assurer l’enseignement/apprentissage de la langue de façon raisonnée et « scientifique », ce qui suppose la mise en œuvre de principes théoriques.

Le terme méthodologie désigne :

• soit l’étude des méthodes et la façon dont elles sont appliquées ;
• soit « un ensemble construit de procédés, de techniques, de méthodes, le tout articulé autour d’options et de discours théorisants ou théories d’origine diverses qui le sous-tendent » (Cuq & Gruca, 2002, 234).

Par convention,  j’emploierai le terme méthode pour désigner tel ou tel matériel pédagogique et réserverai le mot méthodologie pour référer à des principes et/ou à des options théoriques qui sous-tendent l’utilisation dudit matériel.

Plus concrètement, le professeur de FLES peut recourir à une méthodologie particulière –à laquelle il a été formé, par conviction ou par goût-. Il peut aussi employer des méthodes se réclamant de plusieurs méthodologies. Ceci lui permet notamment

• de ne pas être dépendant d’un type particulier de méthodologie,
• de varier considérablement la façon de faire ses cours,
• de s’adapter plus souplement à des publics d’apprenants de cultures différentes,
• de proposer une progression plus souple et plus diversifiée, etc.

-Plusieurs problèmes se posent immédiatement à l’enseignant :

•  une méthodologie est-elle meilleure qu’une autre (et si oui, pourquoi ?),
• les méthodes s’en réclamant sont-elles efficaces (et reflètent-elles les principes méthodologiques dont elles se réclament?)
• ces méthodes sont-elles utilisables auprès de n’importe quel public d’apprenants ? (sont-elles « universalistes » ou sensées être adaptés à des publics spécifiques : enfants, adolescents, adultes, conviennent-t-elles à tous les groupes linguistiques ou concernent-elles un groupe linguistique particulier, etc).

Répondre à ces questions qui paraissent découler du simple bon sens n’est pas aisé tant l’évolution des méthodologies / méthodes a été rapide dans l’enseignement du FLE au cours des dernières décennies.

La méthodologie au cœur de la didactique.

Le professeur peut être compétent dans plusieurs approches méthodologiques. La carte heuristique ci-après récence les différentes méthodologies et approches existant dans le champ didactique depuis les années 60.

La méthodologie renvoie aux techniques et pratiques de classe en fonction des savoir-faire de l’enseignant et d’une formation l’ayant initié de façon critique et raisonnée à l’usage d »‘un matériau pédagogique donné. Cette praxis vise à doter l’apprenant d’une compétence linguistique de plus en plus élaborée.

On comprend dès lors que ce sont les gestes quotidiens de l’enseignant -dans la classe ou par le biais d’un média-, dans des situations d’enseignement et d’apprentissage à destination de publics d’apprenants déterminés qui constituent le coeur de métier.

Le FLE et la didactique des langues et des cultures.

L’expression didactique des langues et des cultures a été proposée dans les années 80 par plusieurs didacticiens. Il s’agissait à l’époque de

• souligner l’originalité de la didactique du FLE par rapport à la linguistique jugée trop hégémonique. La didactique signifie l’enseignement de la langue mais également de la culture. Cette dernière composante est tenue pour quantité négligeable par le linguiste.
• d’introduire la dimension culturelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE. Outre le fait que cela contribue à démarquer davantage encore  la didactique de la linguistique , cette prise en compte anthropologique  correspondait au besoin de découverte de l’Autre envisagé comme un individu social construisant sa compétence linguistique grâce à sas interactions avec ses pairs. Cette période marquée par les Approches communicatives était très propice au développement  du concept.

Le poids de la culture va aller croissant dans l’univers du FLE. Son importance est soulignée dans la conception du plurilinguisme prônée dans le Cadre européen commun de référence pour les langues.

Pourquoi parler de linguistique appliquée en didactique du FLE aujourd’hui?

Effectivement, ça fait ringard!.. Mais j’assume. Mon raisonnement est le suivant:

a) la didactique du FLE n’est pas une discipline autonome. Elle est au carrefour d’un l’ensemble de disciplines dites de référence ou encore contributoires. Ces dernières relèvent des sciences humaines et sociales. La didactique du FLE y emprunte des concepts, des théories, des modèles, des idées, etc. Le schéma suivant illustre cette position « centrale » de la DFLE telle que la conçoivent un didacticien, un méthodologie ou un professeur de FLE:

b) L’enseignant du FLE doit transmettre une langue et une culture. Ceci est bel et bon. Toutefois,

• Peut-il le faire simultanément? Si oui, comment?
• Y a-t-il une priorité? D’abord la langue puis la culture? ou bien d’abord la culture (laquelle, comment, pourquoi, pour quoi) et ensuite la langue?
• Quelle responsabilité incombe d’abord à un prof: de langue vivante: doter prioritairement ses apprenants d’un matériel de survie linguistique et ensuite les initier à la culture étrangère, ou l’inverse?
• Quelle formation un prof de langue vivante est-il sensé recevoir au cours de ses études, à l’utilisation de quels outils doit-il être formé pour exercer son métier avec efficience et correspondre aux attentes et besoins de ses apprenants? A l’évidence, si quelqu’un s’inscrit à un cours de langue, c’est d’abord pour tenter d’en apprendre et d’en utiliser les rudiments.

Il  paraît évident que le poids de la linguistique pouvait sembler lourd dans les années 60-70. Les années 80 ont vu se développer une chasse aux sorcières structuralistes et le balancier est allé dans la direction opposée: l’anthropologie culturelle est apparue dans le paysage du FLE et n’a cessé de prospérer.

Aujourd’hui c’est l’effet inverse qui s’observe. La culture occupe le devant de la scène de manière hégémonique. Elle est mise à toutes les sauces. La linguistique est reléguée dans les coulisses. Pour s’en convaincre, il suffit  de parcourir le Cadre européen de référence pour les langues. Ce monument de la pensée unique n’évoque qu’épisodiquement la dimension linguistique, simple composante de la compétence à communiquer  langagièrement.

Ma position est la suivante. La linguistique appliquée qui avait cours dans les années 60-70  répondait au simple bon sens. Elle permettait une synthèse entre les apports de différentes disciplines en vue de l’application pratique à des problèmes concrets rencontrés en classe. Les méthodologues de cette époque avaient une formation suffisamment solide en linguistique pour en emprunter des concepts. L’entreprise n’était ni simple ni exempte de risques. De fait, telle notion linguistique nouvelle est d’abord destinée à l’intention des linguistes, non des pédagogues -la théorie des Actes de langage pour ne donner qu’un exemple-. Il incombe au didacticien d’adapter le concept aux besoins spécifiques des acteurs de la classe. Avec les dangers inhérents à cette « pédagogisation » qui risque de dénaturer le concept. Ou, en le détachant de son cadre conceptuel -qui est une théorie en construction-, de le rendre inefficace ou inopératoire.

L’idéal en didactique appliquée au FLE: un va-et-vient entre pratiques de classe et disciplines de référence

Cette situation d’échanges mutuels figurée ci-dessus était celle qui prévalait à l’époque pionnière du FLE dans les années 60-70.

• Les années 60-70 sont celles où dominent les méthodes audio-visuelles -MAV-. Celles-ci sont des méthodologies d’enseignement, centrées sur l’enseignant qui reçoit une formation spécifique pour utiliser le matériel pédagogique. il peut de référer à un livre du maître lui donnant toutes instructions et précisions utiles, si nécessaire, pour animer chaque leçon image par image et séquence sonore par séquence sonore., Les concepteurs des MAV s’appuyaient sur des acquis de la linguistique structurale, de la théorie de la communication, de la psychologie, compte tenu des connaissances de l’époque.
• Les années 80 sont marquées par les Approches communicatives qui se démarquent de la période précédente. La méthodologie des MAV est jugée trop lourde et dogmatique. On lui préfère le terme d’approche plus souple, plus ouvert, moins rigide. Les Approches communicatives favorisent des pratiques centrées non sur l’enseignement mais sur l’apprentissage. Désormais, l’apprenant est au centre du dispositif. On tient compte de ses intérêts, de ses motivations, de ses aspirations.
• Les années 90 sont celles de l’éclectisme. Aucune méthodologie d’enseignement/apprentissage des langues et donc du FLE n’est miraculeuse. Chacune offre des avantages et présente des insuffisances ou des lacunes. Au professeur de faire son choix parmi les méthodologies à disposition en fonction de ses objectifs, de ses besoins, de sa formation… Au fond, l’enseignant est livré à lui-même. Et mal compris, l’éclectisme peut autoriser à faire tout et n’importe quoi… Le délitement de principes méthodologiques réfléchis qui avait débuté pendant l’ère des Approches communicatives va s’accentuant pendant la décennie de l’éclectisme. Et la méthodologie qui était au centre de la formation des professeurs de FLE est de plus en plus noyée dans un discours didactique de plus en plus éloigné des préoccupations et problèmes faisant le quotidien des profs et des apprenants.
• C’est aussi au nom de l’éclectisme que s’explique l’occultation de la méthodologie dans le Cadre européen commun de référence pour les langues : « … les méthodes à mettre en œuvre pour l’apprentissage, l’enseignement et la recherche sont celles que l’on considère comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs convenus en fonction des apprenants concernés dans leur environnement social. L’efficacité est subordonnée aux motivations et aux caractéristiques des apprenants ainsi qu’à la nature des ressources humaines et matérielles que l’on peut mettre en jeu. Le respect de ce principe fondamental conduit nécessairement à une grande variété d’objectifs et à une variété plus grande encore de méthodes et de matériels […]. Le Cadre de référence n’a pas pour vocation de promouvoir une méthode d’enseignement particulière mais bien de présenter des choix » (Cadre européen commun de référence pour les langues, 2001, p. 110). La boucle est bouclée. Ce genre d’affirmation confirme le choix fait dans beaucoup de formations de professeurs de ne pas enseigner la méthodologie pratique mais l’histoire de la méthodologie, ce qui n’est pas du tout la même chose…

Quant à moi, je persiste et signe. La linguistique appliquée est indispensable pour former un professeur de FLE. Elle le dote d’un bagage théorique et pratique lui rendant bien des services en classe. Car c’est une linguistique de terrain, qui se frotte aux difficultés et aux réussites concrètes se vivant en classe et en direct.

Michel Billières

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L’enseignement du français langue étrangère : entre principes et pragmatisme

Pierre-Yves ROUX (Centre international d’études pédagogiques – Sèvres ; France)

Sommaire

1. Quelques axiomes pour situer le débat
2. Pourquoi et comment la didactique des langues vivantes évolue-t-elle ?
3. Des méthodologies très contrastées
4. Pourquoi créer sa propre approche méthodologique ?
5. Quelle faisabilité pour les préconisations didactiques ?
6. En guise de conclusion : un besoin d’enseignants bien formés
7. Bibliographie sélective

La didactique des langues étrangères n’est pas une discipline figée et encore moins une science exacte. Dans un domaine en constante réflexion et en rapide évolution, les enseignants doivent se positionner comme des praticiens réflexifs cherchant à concilier principes méthodologiques et pragmatisme réfléchi afin de proposer un enseignement à la fois moderne, efficace et réaliste, mais également adapté aux élèves, à leurs attentes, leurs besoins et leurs habitudes d’apprentissage.

De plus, et même si des auteurs ont pu raconter une « Histoire » de l’enseignement des langues étrangères et distinguer des grandes étapes et des courants marquants, l’évolution de la discipline s’écrit plus souvent en termes de continuité que de ruptures, et les méthodologies sont plus souvent amenées à cohabiter et à se superposer qu’à se succéder et à se remplacer.

Enfin, tout enseignant, quelle que soit l’importance de son expérience, a des représentations de son métier et a acquis des habitudes professionnelles dont il aura parfois des réticences à se défaire, a fortiori dans la mesure où elles ont pu et peuvent encore se révéler particulièrement performantes, même si elles ne sont plus promues par le courant méthodologique le plus récent.

Le seul objectif intangible de tout enseignant doit être de donner à son cours le plus d’efficacité possible, ce qui sous-entend notamment des apprentissages utiles, rapides, valides et pérennes. Dans cette perspective, chacun sera conduit à construire sa propre approche méthodologique, qui reposera à la fois sur les avancées de la réflexion en didactique des langues mais aussi sur ses expériences, compétences et appétences, ainsi que sur la prise en compte d’éléments contextuels toujours spécifiques, parmi lesquels les attentes institutionnelles ne peuvent être occultées.

Notre propos ne visera pas à retracer l’évolution de la didactique du français langue étrangère^[1], mais à voir dans quelle mesure les enseignants peuvent combiner les prescriptions de différents courants méthodologiques et à mettre en cohérence certains principes prônés par les approches actuelles (communicatives ou actionnelles par exemple) et d’autres, plus anciennes, pouvant relever de courants radicalement différents (approches traditionnelle ou SGAV par exemple). Se poser cette question revient également à identifier et à analyser les conditions d’un « éclectisme méthodologique » refusant d’une part la modernité pour elle-même et d’autre part l’aspect systémique et global des approches pédagogiques.

1.   Quelques axiomes pour situer le débat

En guise de propos liminaires, on me permettra un certain nombre de constats et de remarques pouvant avoir valeur de principes pour ce qui est des méthodes et méthodologies :

1. les locuteurs les plus âgés sont la preuve que toutes les méthodes ont pu se révéler efficaces à leur époque, mais on devra également se souvenir que les apprenants et les besoins langagiers d’alors ne sont pas ceux d’aujourd’hui ;
2. si certaines méthodes apparaissent aujourd’hui comme obsolètes et peuvent faire sourire, les méthodes et méthodologies actuelles connaîtront à n’en pas douter le même sort d’ici quelques décennies, voire moins… On évitera par conséquent de tomber dans un dogmatisme béat en ne jurant que par les approches les plus actuelles ;
3. sans vouloir faire preuve de nostalgie ou de conservatisme, on doit reconnaître que la modernité ne saurait être en elle-même gage de qualité. Seuls les résultats, et donc l’efficacité des méthodes et méthodologies peuvent être pris en compte pour évaluer leur pertinence ;
4. on évitera de confondre les manuels en usage, la méthodologie préconisée et la méthodologie effectivement mise en œuvre. On peut en effet fort bien avoir adopté une méthode récente et basée sur une approche moderne, et l’utiliser de façon très différente de celle préconisée par ses auteurs. Cette remarque vaut dans les deux sens, et il n’est pas moins courant de travailler de façon traditionnelle avec une méthode conçue pour une approche moderne que le contraire ;
5. La méthode ou la méthodologie « miracle », permettant d’enseigner et d’apprendre sans implication et/ou sans effort de la part de l’enseignant tout comme des apprenants est au mieux un fantasme d’auteur, au pire un fallacieux argument commercial ;
6. La recherche en didactique, généralement centrée sur des a priori qui ne valent pas pour l’ensemble des situations, conduit pourtant à des résultats et à des outils qui se veulent « universels », cette tentation de « l’universalité » pouvant occulter la nécessaire prise en compte des éléments contextuels permettant de définir et de préciser la spécificité d’une situation ;
7. Pour compléter la remarque précédente, je rappellerai enfin les propos de Daniel Coste, au sujet du Cadre européen commun de référence pour les langues^[2] (CECR) : « Pour tout usage […], le Cadre n’est qu’un instrument parmi d’autres, à utiliser avec d’autres et en prenant soigneusement en compte les dimensions contextuelles. Toute mise en œuvre du Cadre implique des analyses autres de ce contexte […], qui ne peuvent que conduire à des conclusions non standardisées » (Daniel COSTE, Forum politique de Strasbourg, février 2007)

Ces différentes remarques confirment qu’il convient, dans ce domaine – comme dans d’autres, de privilégier la réflexivité en se posant les « bonnes » questions et de se garder de tout dogmatisme excessif, notamment afin d’éviter que les apprenants ne subissent les expérimentations d’enseignants soumis à l’instabilité de mutations méthodologiques qui, si elles ont leur propre logique, peuvent apparaître comme totalement innovantes, trop éloignées des pratiques antérieures et surtout des compétences effectivement maîtrisées pour être mises en œuvre avec succès.

On se souviendra enfin que, tout au moins en contexte scolaire, l’enseignement de la langue vivante n’est qu’une discipline parmi une multitude d’autres apprentissages auxquels l’élève est soumis et pour lesquels il a développé des compétences spécifiques. Exiger des comportements différents en langue étrangère au prétexte que c’est ce que promeut la didactique des langues étrangères ne pourra certainement pas rendre son cours plus efficace. Et cette remarque vaut également pour des apprentissages postscolaires pour lesquels l’apprenant va appuyer sa démarche sur des habitus et des compétences qui lui sont propres.

2.   Pourquoi et comment la didactique des langues vivantes évolue-t-elle ?

La didactique des langues étrangères est en constante évolution, parfois par de simples ajustements, de façon beaucoup plus radicale à d’autres moments. Dans l’histoire la plus récente, en se limitant aux dernières cent années écoulées et à l’enseignement de la seule langue française, on pourrait résumer cette évolution en quatre grands moments et en quatre grands types de méthodes : les méthodes dites « traditionnelles » (rien de péjoratif dans cette appellation mais la seule reconnaissance d’une « tradition » dans l’enseignement des langues), les méthodes structuro-globales audiovisuelles – SGAV, l’approche communicative et l’approche actionnelle, notamment formalisée à l’intérieur du CECR.

Cette évolution permanente n’est pas pour autant subjective ou aléatoire, mais elle repose d’une part sur des évolutions sociétales, d’autre part sur des réactions par rapport aux courants précédents et le constat d’une efficacité toujours perfectible (on pourra ici parler d’autoévaluation), mais aussi sur des options didactiques prenant elles-mêmes appui sur des travaux et des avancées dans des domaines épistémologiques différents mais qui peuvent se révéler complémentaires pour construire des approches systémiques cohérentes. Parmi ces domaines et ces paramètres, on peut noter (liste non exhaustive) :

• des avancées technologiques. Que ce soient les projecteurs de diapositives, les magnétophones, l’informatique ou encore les tableaux interactifs, ces innovations ont eu ou auront un impact considérable sur les méthodes de langues ;
• des changements sociétaux, qui ont pu introduire de nouveaux objectifs dans l’enseignement des langues, ceux-ci passant d’un accès à la littérature à une approche communicative plus pragmatique, voire utilitariste ;
• une évolution et une diversification du profil des publics et donc de leurs objectifs d’apprentissage : élèves en contexte scolaire, mais aussi adultes professionnels, migrants, étudiants et futurs étudiants… Ce qui peut légitimement conduire à penser que tous les français sont désormais sur objectifs spécifiques (FOS), et ce qui permet de distinguer celui-ci du français « en contexte professionnel » ;
• une évolution dans le comportement et le positionnement des apprenants vis-à-vis de la matière enseignée, la valeur ajoutée des apprentissages devant apparaître de plus en plus concrète et de plus en plus immédiate ;
• des recherches en sciences de l’éducation et en psychologie appliquée à l’éducation ;
• des recherches dans le domaine des sciences cognitives ;
• le choix assumé par les didacticiens d’options théoriques dans le domaine du langage et de ses fonctions.

3.   Des méthodologies très contrastées

La mise en regard et en cohérence des différents éléments rappelés précédemment, dans un cadre théorique lui-même en évolution, a pu donner lieu à des perceptions radicalement différentes de l’enseignement des langues et, par voie de conséquence, à des prescriptions méthodologiques très contrastées. Parmi les principales différences, on pourra relever :

• le médium privilégié à savoir langue orale vs langue écrite. Même si tous les courants méthodologiques affichent leur volonté de développer ces deux aspects langagiers parfois insécables, on constate des évolutions nettes dans le domaine. Les méthodes dites traditionnelles, qu’elles soient plus ou moins datées, font la part belle à l’écrit alors que les méthodes structuro-globales audiovisuelles (SGAV) privilégiaient clairement l’oral. Les approches les plus actuelles tentent pour leur part de concilier ces deux approches en insistant notamment sur leur complémentarité, mais en précisant souvent une primauté de l’oral sur l’écrit.
• le type de langue enseigné. On a ainsi pu constater le passage d’une langue littéraire et très normée vers une langue artificielle dans les années 1970, notamment basée sur les conclusions d’une enquête menée par le CREDIF et ayant abouti à l’identification et à la publication du « français fondamental ». Ce document inventoriait les mots français statistiquement les plus employés par les locuteurs natifs. Cette langue « statistique » ne correspondait en fait à aucun discours réel et, aujourd’hui, la langue enseignée se veut « authentique », tout comme les supports d’enseignement.
• la place de la langue maternelle et/ou des autres langues connues. Là encore, les réponses ont été très contrastées, accordant tout d’abord la part belle à la langue maternelle, notamment à l’occasion d’activités récurrentes de traduction et d’explications en LM, avant de proscrire l’usage de cette même langue maternelle et de croire en l’efficacité du bain linguistique en langue cible. Le recours à la langue maternelle ou à d’autres langues connues des apprenants est aujourd’hui non seulement toléré mais souvent encouragé, à condition qu’il soit encadré, choisi, raisonné, et corresponde à des options pédagogiques et non pas à une quelconque solution de facilité. On notera ainsi l’apparition de la notion de « médiation linguistique » dans le CECR, qui consiste à traiter dans une langue un support proposé dans une autre langue.
• la place et l’enseignement de la grammaire constituent également des marqueurs forts pour identifier un courant méthodologique. On est en effet passé d’une grammaire centrale, support de la progression pédagogique, totalement explicite et nécessitant un recours massif au métalangage, à une grammaire implicite, diffuse, et toujours « au service » de la communication. On pourrait faire le parallèle entre ces deux approches et l’opposition entre d’une part la description de la langue et d’autre part sa pratique.
• le rôle et le positionnement de l’enseignant. L’évolution est dans ce domaine plus linéaire et moins chaotique, dans la mesure où les approches préconisent chacune à son tour une relation pédagogique de plus en plus centrée sur l’apprenant et les apprentissages. Le rôle de l’enseignant a donc été repensé : il est aujourd’hui un facilitateur des apprentissages plutôt qu’un détenteur et un transmetteur de savoirs.
• les objectifs et le contenu des enseignements peuvent eux aussi caractériser et parfois opposer les différents courants méthodologiques dans le domaine de la DLE. On retiendra principalement la distinction et l’évolution entre des acquisitions de connaissances et la construction de compétences, parmi lesquelles les savoirs mais aussi les savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre (ou métacognition) trouvent désormais toute leur place.
• l’enseignement de la culture liée à la langue cible permet également de distinguer les différentes approches des langues étrangères. Quasiment absent des méthodes SGAV, il est désormais un des axes forts de l’approche actionnelle.
• Enfin, pour clore une liste distinctive qui n’a rien d’exhaustif, on notera les changements de types de progressions. C’est ainsi que la progression en spirale, qui préconise de revenir régulièrement sur les mêmes éléments pour en assurer une meilleure acquisition a remplacé une progression linéaire qui pouvait considérer comme définitivement acquis les apprentissages correspondant à un objectif atteint.

4.   Pourquoi créer sa propre approche méthodologique ?

En philosophie, on donne le nom d’éclectisme à l’école de Potamon d’Alexandrie, qui recommande d’emprunter aux divers systèmes ce qu’ils ont de meilleur plutôt que d’édifier un système nouveau.

En didactique, et notamment dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères, cette ouverture correspondrait à l’adoption et à la mise en œuvre dans les classes de principes issus de différents courants méthodologiques, à l’évidente condition que ces principes soient conciliables et aillent dans le sens d’une plus grande efficacité des cours : « Les approches pédagogiques […] préconisées par des décideurs en politique éducative, imposées unilatéralement ne peuvent apporter de réponse satisfaisante uniformément pour tous les publics et tous les contextes^[3] ».

En effet, les différentes approches méthodologiques conçues in vitro, font souvent table rase du passé et envisagent la situation d’un œil nouveau et à travers le prisme des éléments d’évolution précisés précédemment. Or les enseignants demeurent généralement les mêmes d’un courant méthodologique à un autre et ne peuvent renier les vérités passées aussi simplement, pas plus qu’ils ne peuvent se défaire d’expériences et d’habitudes qui ont pu se révéler efficaces : « Il lui faut [au maître] connaître le plus grand nombre de méthodes, avoir la capacité d’en inventer de nouvelles, ne pas suivre une seule méthode mais être convaincu que chacune a ses avantages » (Léon Tolstoï).

De plus, les courants méthodologiques qui apparaissent régulièrement pour remplacer le précédent, ne doivent pas être perçus comme des pensées globales et insécables où il faudrait tout prendre ou tout laisser, mais comme la mise en cohérence et en complémentarité de réponses à des questions portant sur des domaines parfois très divers.

De plus, les orientations méthodologiques proposées sont généralement « universalistes » et ne peuvent tenir compte de la pluralité et de la diversité des contextes d’enseignement – apprentissage : comment penser que ce qui est possible et pertinent dans un pays soit forcément possible, pertinent et efficace dans un autre système éducatif alors que les finalités de l’enseignement, les horaires, les programmes, les supports de cours, les évaluations, etc. sont différents, sans même évoquer les facteurs humains que représente l’ensemble de la communauté éducative, élèves et parents d’élèves inclus ?

La méthodologie que nous préconisons serait plus une synthèse qu’un compromis dans la mesure où il ne s’agit pas de renoncer à certains principes, mais de s’interroger préalablement sur leur pertinence dans son contexte d’enseignement. Il s’agit d’une pédagogie « de l’équilibre », entre des préconisations théoriques et un pragmatisme avant tout dicté par l’expérience et les capacités de l’enseignant, mais également par le comportement et les habitus d’apprentissage de ses élèves : « Il n’est de bonne pédagogie que dans l’éclectisme parce que le chemin unique sélectionne toujours ceux qu’il fait réussir^[4] ».

Tenir compte de la pluralité et de la diversité des éléments contextuels dans sa réflexion obligera généralement à assouplir la rigidité de courants méthodologiques qui, pris au pied de la lettre, se révèlent dans la plupart des cas irréalistes car ils envisagent un enseignant maîtrisant à la perfection l’ensemble des compétences nécessaires, des élèves motivés et réagissant de façon prévisible, et des situations d’enseignement-apprentissage débarrassées des contraintes matérielles et institutionnelles, ce qui ne correspond bien entendu à aucune réalité.

D’ailleurs, pour Robert Galisson^[5], les enseignants sont de moins en moins enclins à respecter les méthodologies constituées et à utiliser les manuels comme suggéré par les auteurs. Ils manifestent en revanche une forte tendance à l’éclectisme et utilisent d’une manière subversive le manuel, en l’adaptant et en transgressant les préconisations des auteurs. En outre, et notamment grâce à la reprographie, ils se construisent des méthodes qui leur sont propres en empruntant des éléments à des sources multiples et en les mettant en complémentarité. Et l’infinité de ressources accessibles sur internet ne pourra que renforcer cette tendance…

À une époque où chacun reconnaît la nécessité de prendre en compte les différences de rythme, de style ou encore de stratégies d’apprentissage, on se doit de reconnaître et d’accorder la possibilité de telles distinctions entre les enseignants et les enseignements, a fortiori lorsqu’on sait que l’approche et les activités qui valent pour une classe peuvent se révéler totalement inadéquats et donc inefficaces pour la classe parallèle.

Enfin, cet éclectisme méthodologique contribue certainement à mettre de façon effective l’apprenant au centre de la relation pédagogique, en permettant de mieux prendre en compte ses stratégies et habitus d’apprentissage. Certes les élèves n’apprennent pas aujourd’hui comme ils apprenaient dans un passé pas si éloigné mais, de plus, ils n’apprennent pas de la même façon partout dans le monde. Nier ces différences reviendrait à renoncer à prendre en compte un élément contextuel pourtant essentiel et à se priver de compétences développées par ailleurs. Pourquoi et au nom de quel principe se voulant universel, à titre d’exemple, se priver de toute activité de mémorisation dans des pays et des contextes où les apprenants ont l’habitude de déployer cette capacité, et où elle peut se révéler efficace ? On pourrait également, et dans les mêmes termes, poser la question du recours à la langue maternelle dans le cadre du cours de langue étrangère. Et la réponse ne sera certainement pas la même dans tous les contextes et tous les pays.

5.   Quelle faisabilité pour les préconisations didactiques ?

Il peut se révéler tentant (et relativement aisé) de formuler des préconisations didactiques à l’intention des enseignants, mais on se doit également de s’interroger sur leur faisabilité en contexte professionnel. Afin d’illustrer cette remarque, nous prendrons l’exemple du principe de différenciation pédagogique, prôné par l’ensemble des didacticiens actuels, et nous poserons la question des modalités et des conditions de sa mise en œuvre.

Si on ne peut qu’être d’accord avec un concept qui consiste à reconnaître l’hétérogénéité des classes et la diversité des styles, rythmes et stratégies d’apprentissage des élèves, ainsi que la nécessité de prendre en compte cette hétérogénéité durant les cours, quelles sont les conditions de sa faisabilité dans les classes ?

Attrayante sur le principe, la différenciation pédagogique, qu’elle soit simultanée ou successive^[6], sous-entend en effet des exigences spécifiques pour sa mise en œuvre, parmi lesquelles on retiendra :

• des apprenants autonomes ; certains groupes devant réaliser des activités en dehors de la présence et de l’attention directes de l’enseignant, les apprenants doivent avoir développé cette compétence transversale, qui relève avant tout des savoir-être mais aussi des savoir-faire ;
• des programmes et programmations suffisamment souples ;  comme pour toute pratique plaçant l’apprenant au centre de la relation pédagogique, les contraintes institutionnelles, au premier rang desquelles le strict respect des programmes et programmations, doivent permettre de s’adapter à des éléments qu’il n’est pas possible de prévoir ni d’anticiper…
• des supports d’enseignement variés et adaptés ; s’adapter aux difficultés rencontrées par les différents apprenants nécessite des ressources multiples et diversifiés ;
• des enseignants formés et maîtrisant nombre de compétences, comme par exemple la gestion de plusieurs groupes simultanément, l’analyse typologique des erreurs et la transformation de ces erreurs en besoins de compétences puis en programmes de remédiation, etc. ;
• des conditions matérielles permettant cette différenciation : « coins » d’apprentissage en autonomie, ateliers, centres de ressource, etc.

On peut donc penser que si toutes ces conditions ne sont pas réunies (et on peut douter qu’elles le soient dans la plupart des cas), la différenciation pédagogique ne sera pas possible, du moins telle qu’envisagée par les théoriciens. Il revient donc à l’enseignant de repenser un principe sans aucun doute pertinent et efficace, et de voir comment, à quel niveau et à quel degré, il sera effectivement possible de l’intégrer dans ses pratiques professionnelles.

6.   En guise de conclusion : un besoin d’enseignants bien formés

Pour pouvoir tenir compte de toutes les variables contextuelles et donc être efficace, l’enseignant doit bénéficier d’une latitude d’action qui va le responsabiliser tout en le valorisant. On peut cependant craindre un éclectisme excessif et irréfléchi qui conduirait à la juxtaposition d’éléments parfois incompatibles, voire opposés, ce qui nécessite des enseignants bien informés et bien formés. En effet, le choix éclectique des pratiques de classe signifie une sélection raisonnée et non un ensemble incohérent de techniques d’enseignement, ce qui exige d’une part des enseignants réflexifs (qui se posent les « bonnes questions »), et d’autre part des enseignants bien formés, capables de composer avec des éléments méthodologiques a priori hétérogènes pour ne pas dire hétéroclites.

A défaut de certitudes dans le domaine, On se contentera donc de souligner l’importance de la formation des enseignants. En effet, seules des compétences spécifiques et une réflexivité avancée pourront leur donner l’autonomie nécessaire pour leur permettre de bâtir une approche didactique qui leur sera propre et qui pourra garantir une cohérence entre les différents éléments méthodologiques.

Si on reprend les éléments cités supra comme pouvant servir à différencier les différentes approches méthodologiques, le tableau ci-dessous devrait permettre aux enseignants de se situer par rapport à chacun de ces paramètres, à travers une gradation en cinq niveaux qui iraient du plus traditionnel vers un antonyme qui, sous cette forme, ne correspondrait en fait à aucun courant constitué.

	◄ Gradation ►
Priorité à l’écrit	O   O   O   O   O	Priorité à l’oral
Langue normée et artificielle	O   O   O   O   O	Langue se voulant authentique
Supports pédagogiques	O   O   O   O   O	Supports authentiques
Place centrale de la grammaire	O   O   O   O   O	Grammaire au service de la communication
Transmission de connaissances	O   O   O   O   O	Développement de compétences
Eléments  culturels peu présents	O   O   O   O   O	Eléments culturels très présents
Progression linéaire	O   O   O   O   O	Progression en spirale
Centration pédagogique sur l’enseignant	O   O   O   O   O	Centration pédagogique sur l’apprenant
Recours fréquent à la LM	O   O   O   O   O	Recours à la LM prohibé

C’est bien la mise en perspective et en cohérence de ces éléments, qui peuvent apparemment sembler disparates, qui permettra à l’enseignant d’imaginer sa propre approche. Celle-ci doit être raisonnée et ne pas correspondre à des appétences particulières, d’où la nécessité d’une formation complète, qui favorise la réflexivité et qui privilégie le développement de compétences professionnelles et non pas la transmission de connaissances théoriques ou livresques : « L’éclectisme […] exige que l’enseignant possède de vastes connaissances […]. Plus l’enseignant est formé, plus il revendique son autonomie et moins il a besoin de méthode, se sentant capable d’adapter son enseignement à sa situation particulière de classe^[7] ».

Mais on retiendra essentiellement un souci de pragmatisme et de concret pour des enseignants qui se retrouvent quotidiennement face à leurs apprenants et qui ne peuvent épouser les conflits mettant en cohérence ou en concurrence le béhaviourisme, le structuralisme, le fonctionnalisme, l’analyse distributionnelle, le constructivisme, et tant d’autres concepts dont seules les incidences réciproques, pratiques (et comprises) peuvent les intéresser.

Enfin, on soulignera que le principe de la zone proximale de développement (ZPD – cf. Vigotski) est essentiel dans la perspective de l’évolution des pratiques professionnelles. L’enseignant doit en effet pouvoir s’interroger sur ses pratiques et compétences actuelles, et identifier une marge de progression qui demeurera réaliste et donc « atteignable » car peu éloignée de son niveau de performance actuel.

Bibliographie sélective

• Collectif : L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues : onze articles pour mieux comprendre et faire le point La Maison des langues, 2010.
• Rosen, E. : Le point sur le CECR, CLE International, 2007.
• Bosman C, Gérard F., Roegiers X. : Quel avenir pour les compétences, De Boeck, 2000
• Perrenoud, P. : Construire des compétences dès l’école, ESF, 2000
• Beacco J.-C. : L’approche par compétences dans l’enseignement des langues – Enseigner à partir du Cadre européen commun de référence pour les langues, Didier, 2007
• Martin, E : L’éclectisme méthodologique dans l’enseignement/apprentissage du français en Chine, Synergies Chine, n°2, novembre 2006
• Christian Puren, La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes – Essai sur l’éclectisme, Paris, CREDIF/Didier, 1993
• Galisson, R : De la linguistique appliquée à la didactologie des langues-cultures, vingt ans de réflexion disciplinaire, Etudes de Linguistique appliquée, n°79, juil-sept.1990, Didier Erudition
• Besse, H. et Galisson, R. : Polémique en didactique: du renouveau en question, Paris, Clé Int., 1980
• Coste, D. et autres : Lignes de forces du renouveau actuel en DLE. Remembrement de la pensée méthodologique, Paris, Clé international, 1980
• Numéros spéciaux Le français dans le monde (recherches et applications) : La didactique au quotidien (1988), Méthodes et méthodologies (1995)

[1] Pour en savoir plus, on pourra se référer à C. Puren (Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues ; Nathan-CLE Int. 1988) ou encore C. Germain (Evolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire ; CLE Int. 1993)
[2] Document élaboré dans le cadre des travaux du Conseil de l’Europe et  traduit dans une quarantaine de langues, dont le japonais
[3] Richard Lescure : Les approches actionnelles et par compétences en didactique du FLE : intérêts et limites (Colloque international « Le français de demain : enjeux éducatifs et professionnels » 28-30 octobre 2010 Sofia)
[4] Philippe Meirieu
[5] BESSE, H. et GALISSON, R. (1980): Polémique en didactique: du renouveau en question, Paris, Clé Int.
[6] Cf. Philippe Meirieu par exemple
[7] L’éclectisme en milieu institutionnel chinois de français: une option spontanée et naturelle, obligée et obligatoire, mais risquée à certains égards, Fu Rong, Université des Langues étrangères de Beijing

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Introduction à la linguistique I

	Introduction à la linguistique I 1.0 Définition de la linguistique 1.1 Description versus prescription 1.2 Grammaire et linguistique 1.3 Langue, langage et parole 1.4 Études synchroniques et diachroniques 1.5 Langue orale ou langue l’écrite? 1.6 Deux questions importantes 1.7 Références et lectures complémentaires 1.8 Exercices de révision 1.0 Définition du champ d'étude de la linguistique Ferdinand de Saussure, linguiste suisse considéré par plusieurs comme le « père » de la linguistique, a grandement contribué à l’établissement de la linguistique comme champ d’étude scientifique. Avec ses travaux du début du 20e siècle, il a défini ce champ d’étude comme une « science qui a pour objet la langue envisagée en elle-même et pour elle-même. » (tiré du PRobert 1991) Cette définition amène un certain nombre de commentaires: 1- Tout d’abord, la langue est considérée comme objet d'analyse scientifique en lui-même, hors de tout contexte social qui apporte souvent des jugements de valeur, comme le démontre la citation suivante de Martinet: " Une étude est dite scientifique lorsqu'elle se fonde sur l'observation des faits et s'abstient de proposer un choix parmi ces faits au nom de certains principes esthétiques ou moraux." (Martinet cité dans Leclerc 1989:7) C’est à la suite de cette définition, au début du début du 20e siècle, que la linguistique s’est établie comme discipline scientifique et qu'elle a commencé à se démarquer d’autres disciplines utilisant la langue comme la philologie (…science historique qui a pour objet la connaissance des civilisations passées par les documents écrits qu’elles nous ont laissés. (Dict. Ling Larousse)). La linguistique se veut donc un outil de description scientifique neutre qui ne tient pas compte des valeurs personnelles associées à la perception d’une langue ou d’une population. En accord avec cette visée, un certain nombre de questions seront soulevées ou traitées par la linguistique et par d'autres sciences connexes : • Comment sont structurées les langues? • Est-ce que le langage est unique aux humains? • Comment est apparu le langage? • Quelle est la nature du langage? • Comment sont structurées les langues? • Comment est-ce que le langage transmet le sens entre deux individus? • Comment est-ce que les locuteurs produisent et perçoivent le langage et la langue? Les analyses linguistiques ont donné lieu à l’établissement de 5 domaines distincts d’étude qui sont devenus les domaines d’analyse traditionnels de la linguistique. Le tableau ci-dessous présente une brève définition de chacune de ces sous discipline (l’étude approfondie de chaque sous discipline nécessitera une définition plus complète). Domaines traditionnels de la linguistique, aussi appelés domaines « internes » de la linguistique : • Sémantique : « étude du langage considéré du point de vue du sens. » (PRobert 1991) • Phonétique : « étude de la substance des unités vocales utilisées dans les langues humaines. » (Martin 1996 :2) • Phonologie : « Science qui étudie les sons du langage du point de vue de leur fonction dans le système de communication linguistique ». (Dict. de linguistique Larousse) • Morphologie : « Étude des formes des mots. » (Dict. de linguistique Larousse) • Syntaxe : « Étude des règles qui président à l’ordre des mots et à la construction des phrases, dans une langue; (…) » (PRobert 1991) Il est également important de noter que des études plus poussées en linguistique révélera que les frontières entres ces domaines ont tendance à s’estomper à la lumière de certaines théories (comme entre syntaxe et morphologie par exemple en grammaire générative). Depuis ses débuts comme science reconnue, la linguistique s’est grandement diversifiée. Aux 5 champs d’étude principaux et traditionnels que sont la sémantique, la phonétique, la phonologie, la morphologie et la syntaxe, se sont ajoutés un bon nombre de sous domaines comme la neurolinguistique, la sociolinguistique, la psycholinguistique, etc. Dans la plupart des cas, ces sous domaines proposent un éclairage sur la nature et de l’utilisation de la langue et du langage nouveau et enrichi des connaissances prises dans un domaine connexe et tout à fait compatible avec la linguistique. Il est possible de faire une comparaison avec les domaines présentés ci-dessus en affirmant que les domaines présentés ci-dessous examinent la langue dans son contexte social. Domaines non traditionnels de la linguistique (liste non exhaustive) : • sociolinguistique : l'étude des relations entre les phénomènes linguistiques et sociaux. • ethnolinguistique : l'étude de la langue en tant qu'expression d'une culture (en relation avec la situation de communication). • dialectologie : « (…) discipline qui s’est donné pour tâche de décrire comparativement les différents systèmes ou dialectes dans lesquels une langue se diversifie dans l’espace et d’établir leurs limites. » (Dict. de linguistique Larousse) • psycholinguistique : « L'étude scientifique des comportements verbaux dans leurs aspects psychologiques. » (Dict. de linguistique Larousse) • lexicologie : science des unités de signification (monèmes) et de leurs combinaisons en unités fonctionnelles (…) souvent étudiées dans leurs rapports avec la société dont elles sont l’expression. » (Dict. de linguistique Larousse) L’application de la lexicologie se nomme la lexicographie qui est la technique de confection des dictionnaires. • l'aménagement linguistique: consiste en la mise au point d'un processus de décision sur la langue par un état ou un gouvernement, qui résulte en une politique linguistique. • la neurolinguistique: science qui traite des rapports entre les troubles du langage (aphasies) et les atteintes des structures cérébrales qu’ils impliquent. (Dict. de linguistique Larousse) • analyse de discours : « (…) partie de la linguistique qui détermine les règles commandant la production des suites de phrases structurées. » (Dict. de linguistique Larousse)

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Comment enseigner l’expression orale :

Il s’agit d’un cours sur la didactique de l’expression orale, afin de se sentir plus à l’aise dans l’enseignement de cette compétence, et d’acquérir certains savoir-faire en classe de français langue étrangère, relatifs à l’apprentissage de la production orale chez nos étudiants arabophones.
Plan du cours:

1. Définition et objectifs de l’expression orale en approche communicative
2. La démarche générale à suivre en expression orale
3. Les caractéristiques de l’expression orale
4. La démarche pédagogique dans un cours d’expression orale
5. Des exemples de sujets d’expression orale
6. L'évaluation.

1. Définition et objectifs de l’expression orale en approche communicative

L’acquisition de la compétence de communication orale est tout à fait déroutante pour ceux qui apprennent une langue étrangère. Il s’agit probablement des 4 compétences, celle qui met le moins à l’aise, dans le sens où elle est également liée à des savoir-être et savoir-faire qu’il faut posséder dans sa propre langue maternelle.L’expression orale, rebaptisée production orale depuis les textes du cadre commun de référence, est une compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s’exprimer dans les situations les plus diverses, en français. Il s’agit d’un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui fait appel également à la capacité de comprendre l’autre. L’objectif se résume en la production d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative.Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s’agit d’une compétence qu’il faut travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation, au rythme et à l’intonation (voir unité sur la correction phonétique), mais également des problèmes liés à la compréhension (en situation interactive), à la grammaire de l’oral…
2. La démarche générale à suivre en expression orale 

Les premiers mots dans une langue étrangère sortent confusément de la bouche des apprenants, et il est aisé de se remémorer nos premiers essais. Cela se résume souvent à de sons, auxquels il va associer une signification incertaine. Il ne fait que répéter des expressions idiomatiques, sans bien délimiter encore les mots, la structure… N’oublions pas la difficulté des syriens pour qui certaines voyelles ou consonnes n’existent pas. Le [ p ], le [ y ], les nasales [ D ] », [ G ], [ B ], sont des sons inconnus par exemple pour les apprenants arabes.
Progressivement, il va reproduire de mieux en mieux, de mémoire, les sonorités entendues. Encore plus tard, il va s’intéresser à ce qui touche au phonème/graphème, c’est-à-dire au passage de l’oral vers l’écrit, ce qui peut l’aider dans les deux compétences de production, et notamment dans l’organisation des phrases. Très vite, on ne sollicitera pour qu’il produise des énoncés dont le sens devra correspondre à la situation dans laquelle il est amené à parler.
Au début, on le fera utiliser le « je » simulé et le « je » authentique dans des situations simples, puis de plus en plus complexes, pour passer à l’expression du « vrai je » dans les échanges à l’intérieur du groupe classe. Petit à petit se développent des savoir-faire au niveau linguistique (lexical, syntaxique et phonologique…), au niveau socioculturel et discursif, qui formeront la compétence d’expression orale.

3. Les caractéristiques de l’expression orale
De quoi se compose cette compétence orale si difficile à faire acquérir aux apprenants ?
L’expression orale commence par :

• Des idées  : des informations, quelles qu’elles soient, de l’argumentation que l’on choisit, des opinions diverses et des sentiments que l’on exprime. Il faut avoir un objectif clair de ce que l’on veut exprimer. Il est important d’adapter le contenu aux destinataires du message selon l’âge, le rôle, le statut social.
• De la structuration  : la manière dont on présente ses idées. Les idées vont s’enchaîner de façon logique avec des transitions bien choisies. On peut d’abord préciser ce dont on va parler et pourquoi. On illustrera les idées avec des exemples concrets, des notes d’humour. On terminera de façon claire et brève.
• Du langage  : de la correction linguistique et de l’adéquation socioculturelle. Dans une communication courante, l’important est de se faire comprendre et d’exprimer ce que l’on a réellement l’intention de dire, plutôt que de produire, au détriment de la communication, des énoncés neutres mais parfaits. Un mot qui manque peut être demandé à l’interlocuteur, qui sera ravi de le donner.

 
La forme de l’expression orale se compose :

• Du non verbal  : gestes, sourires, signes divers…On se fera mieux comprendre en étant détendu et décontracté, en illustrant ce que l’on dit avec des gestes naturellement adaptés.
• De la voix  : de son volume, de l’articulation, du débit, de l’intonation. Le volume doit être adapté à la distance. En français, vos apprenants devront plus soigner leur articulation et le débit. L’intonation doit être expressive et significative.
• Des pauses, des silences, des regards . En effet, c’est par le regard par exemple que l’on pourra vérifier si l’on a été compris. Les pauses et les silences sont aussi significatifs, et il est important de leur apprendre aussi à en user. 

4. La démarche pédagogique dans un cours d’expression orale 
 
Vous allez probablement relier l’expression orale aux dialogues déjà exploités dans la compréhension orale, puisque l’objectif sera de les aider à réemployer les structures et le lexique déjà acquis. Vous pouvez aussi développer l’imagination et la créativité des apprenants. N’oubliez pas qu’un dialogue entre le professeur et l’apprenant sous forme de questions/réponses est limité. Ce type d’échanges, exclusivement scolaire, ne place pas les interlocuteurs dans une situation de communication de la vie quotidienne. Il convient plutôt de développer entre les élèves des dialogues en contexte, et ce dès le début de l’apprentissage. L’organisation spatiale dans la classe doit permettre aussi de tels échanges : disposition des tables en U, afin que les élèves puissent se faire face, et aménagement d’un espace libre, espace scénique, destinés aux simulations. Le rôle du professeur est alors celui d’un animateur, absent de la conversation, mais vigilant face aux problèmes linguistiques et communicatifs des élèves auxquels il remédiera ultérieurement.
Au fur et à mesure de l’apprentissage, l’expression orale mettra en jeu un « je » de l’apprenant plus personnel. D’activités de simulations initiales, sous forme de jeux de rôles, dans lesquels les apprenants revêtent l’identité de personnages fictifs, on passera à l’expression de l’opinion dans laquelle la personnalité de l’apprenant sera de plus en plus impliquée (exposé, débat). Cependant, la simulation ne doit pas être abandonnée pour autant car elle est la mieux adaptée pour travailler avec souplesse les différents objectifs de la formation. La situation proposée aux apprenants sera de plus en plus complexe et dramatisée, de façon à réutiliser les acquis antérieurs.

5. Des exemples de sujets d’expression orale :
5.1. Exemples de jeux de rôles
 
Ces exemples sont à mettre en relation avec un objectif travaillé en cours. N’oubliez jamais pourquoi vous faites telle ou telle activité. Vous pouvez téléchargez ici des exemples de jeux de rôles que vous pourrez travailler en classe avec vos apprenants. Il est important d’adapter le lieu à ce type d’exercice. En effet, au département de français, il est important qu’un espace scénique soit aménagé dans les classes avant de travailler ce type d’activités.

Pour téléchargez les exemples : Cliquez ici

5.2. Exemples de sujets de débats
Les sujets de débats sont de type argumentatif et vous en pourrez organiser des débats en classe qu’avec des étudiants de niveau avancé, car ils doivent maîtriser le vocabulaire de l’argumentation, savoir se justifier…Ne passez pas plus de deux séances d’une heure sur un débat. Faites les réfléchir avant à la maison sur tel ou tel sujet, ou bien mettez les en groupes, et ils en discutent pendant quelques minutes entre eux avant de constituer deux groupes et d’organiser des « joutes » orales.

Pour télécharger des exemples de sujet argumentatif, matières à débattre :Cliquez ici

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Les styles d'apprentissage

Pour apprendre, chacun dispose d'un style personnel, d'une façon qui lui est particulière d'organiser les informations. C'est ce que l'on appelle en pédagogie et en psychologie les styles d'apprentissages.Chaque individu a des styles d'apprentissage différents. Ce qui explique qu' une situation pédagogique ne soit pas perçue de façon identique par tous les apprenants.

Comment les enseignants peuvent-ils tenir compte des ces critères dans leur enseignement? Comment peuvent-ils proposer à leurs apprenants des activités adaptées à leurs différents styles d'apprentissage? Quelles sont les implications pédagogiques ?

Définition

"Le style d'apprentissage est la manière dont chaque apprenant commence à se concentrer sur une information nouvelle et difficile, la traite et la retient". Dunn et Dunn, 1993

"Les styles d'apprentissage sont des comportements cognitifs, affectifs et physiologiques caractéristiques des individus et qui servent comme indicateurs relativement stables de la manière dont les apprenants perçoivent, interagissent et répondent dans un environnement d'apprentissage". Keefe, 1979

Les styles d'apprentissage seraient selon certains théoriciens la ou les façon(s) dont un apprenant est programmé pour apprendre de la manière la plus efficace. Des apprenants auraient des cheminements nerveux plus rapides et plus efficaces que d'autres, et ils préfèreraient de ce fait travailler en les utilisant.

Remarque:
Il ne faut pas confondre la notion de "style d'apprentissage" avec celle de "stratégies d'apprentissage" qui sont des "actions volontaires (ou involontaires) d'un apprenant qui servent à améliorer une partie de son apprentissage ou à résoudre un problème dans sa production d'une langue." Par exemple, on peut traduire un mot pour le retenir.

Le style d'apprentissage et le style cognitif sont des concepts distincts même s'ils sont souvent confondus. Pour les puristes, le style cognitif est inné ou stable tandis que le style d'apprentissage résulte de l'inné et de l'acquis et peut donc évoluer par l'expérience.
Dans la littérature scientifique, les styles cognitifs vont en général par deux.
Le tableau ci-dessous recense quelques styles cognitifs parmi les plus classiques et les caractérise en quelques mots.

Auditifs (1) Vous intégrez plus facilement ce que vous entendez. Vous vous appuyer surtout sur la chronologie, le déroulement du discours, pour mémoriser.	Visuels Vous intégrez plus facilement ce que vous voyez, et vous visualisez dans votre tête ces éléments. Vous faites appel à ces images mentales pour vous en souvenir.
Dépendants du champ(2) Vous préférez qu'on vous fournisse un cadre de travail précis. Vous êtez sensibles au contexte affectif et social. Vous êtes capables de prélever des informations plus larges que celles qui sont demandées. Vous avez tendance à faire confiance aux informations d'origine externe, environnementale. Vous avez tendance à restituer les données telles qu'elles ont été proposées. Vous avez besoin de buts externes. Vous êtes un apprenant synthétique.	Indépendants du champ Vous vous préoccupez d'abord du contenu du travail à faire, quel qu'en soit le contexte. Vous répondez strictement à la question posée. Vous avez tendance à faire confiance aux repères personnels, d'origine interne. Votre apprentissage est impersonnel, c'est-à-dire que vous pouvez apprendre sans être influencé par le contexte social et affectif. Vous avez tendance à restructurer personnellement les données. Vous êtes un apprenant analytique.
Réflexifs (3) Vous hésitez à prendre la parole et différez votre réponse afin de vous assurez que vous ne vous trompez pas. Vous allez privilégier l'indécision pour ne pas commettre d'erreurs, au risque de regretter d'avoir parlé.	Impulsifs Vous prenez facilement la parole pour répondre sans avoir peur de commettre d'erreurs. Votre raisonnement se construit au fur et à mesure que vous vous exprimez . Vous ne tolérez pas l'incertitude.
Centration (4) Vous préférez traiter une seule information à la fois, clarifier ce point et allez au bout de votre objectif avant de passer à un autre point. Votre travail est de type intensif car vous n'aimez pas faire plusieurs choses à la fois.	Balayage Vous menez volontiers plusieurs activités de front sans toujours finir chacune d'entre-elles. Vous construisez votre savoir progressivement. Votre travail est de type extensif, car vous aimez papillonner en allant et venant parmi vos activités.
Cerveau gauche Vous êtes logique, analytique, digital, rationnel, à l'aise avec la théorie. Le cerveau gauche gère le langage, les codes. C'est le lieu de l'abstraction. L'approche est axée sur les détails.	Cerveau droit Vous êtez intuitif, créatif. Vous utilisez volontiers les comparaisons et les métaphores. Le cerveau droit gère les images, il est synthétique, global. Il fonctionne non pas avec les codes mais avec les analogies, il est le lieu du concret, du palpable, de l'action.

(1) D'après Antoine de la Garanderie
(2) D'après Herman Witkin et Michel Huteau
(3) D'après Jérôme Kagan
(4) D'après Jérôme Bruner (1956)

Remarques:

1-Cette présentation sous forme de tableau pourrait laisser suggérer que ces différents styles cognitifs s'opposent. En fait, chacune des oppositions du tableau ne réprésente en réalité que les extrêmes d'un spectre beaucoup plus diversifié. Il s'agit, dans chaque cas, d'un continuum avec un "curseur" qui peut se déplacer en fonction de chacun.

2- Toutes ces façons d'apprendre sont à priori aussi valides les unes que les autres.Il n'ya pas de bon ou de mauvais style d'appentissage.Tous ces styles sont en relations étroites et ne s'excluent pas les uns les autres. Par exemple, écouter et parler demandent à un apprenant d'être à la fois intuitif et analytique, auditif et visuel.

3- Ces différences de style correspondent , d'après Dunn et Dunn, à un trait de comportement difficilement modifiable. Ainsi Herman Witkin a pu tester les mêmes personnes à plus de vingt ans d'intervalle et retrouver chez elles des styles cognitifs inchangés. Ce qui ne signifie pas que notre façon d'apprendre soit programmée ou déterminée. La Garanderie a parlé à ce sujet de "profil individuel" qui s'adapte selon la nature des activités.

Jean-Pierre Astolfi (1) nous propose à ce sujet 3 réflexions:

A- On ne peut pas dresser le portrait-robot de chaque apprenant

Les styles d'apprentissage ne permettent pas de classer les individus dans des catégories strictes. Ils ne reflètent qu'un aspect particulier de la complexité des personnes.
Par conséquent, il est impossible de reconstituer, à partir de ces données (cf. tableau à la page précédente), l'ensemble d'une personnalité d'élève ou de normaliser la démarche d'apprentissage des apprenants. L'enseignant est alors amené à examiner pour chaque exercice quel est l'aspect le plus directement concerné.

Ex: Lors d'un travail autonome, on va favoriser les dépendants du champs si on leur propose une gamme de choix de sujets où chacun pourra trouver un sujet qui lui correspondra. Mais en même temps on peut favoriser les indépendants du champs en proposant un cadre ouvert quant à la production attendue, aux phases de travail, aux modalités d'organisation des élèves. Tout dépend donc des modalités précises qu'organisent l'enseignant.

B- L'enseignant n'est pas neutre

Notre façon d'enseigner reflète notre façon d'apprendre. Nous oublions souvent que nous sommes nous-mêmes situés quelque part par rapport à ces styles, que nous ne sommes pas neutres. Jean-Louis GOUZIEN définit deux caractéristiques propres à chacun, d'une part le "système personnel de pilotage de l'apprentissage" (S.P.P.A.) et d'autre part, le "système personnel de pilotage de l'enseignement" (S.P.P.E.). Il démontre que notre S.P.P.A. influence grandement notre S.P.P.E.

Un enseignant doit alors varier ses dispositifs (au lieu de répéter toujours ceux avec lesquels il est à l'aise) afin de ne pas pénaliser les apprenants qui ont un style d'apprentissage différent du sien.

Par exemple, un enseignant plutôt de style impulsif qui privilégie habituellement les apprenants qui répondent de façon spontanée à ses questions, pourrait demander de temps en temps à ses apprenants de prendre du temps pour réfléchir (et éventuellement écrire au brouillon) avant de répondre. L'enseignant devra alors repérer l'intervention d'un apprenant toujours silencieux lorsqu'il faut répondre de façon instantanée.

C-Trouver un juste milieu

 

Deux manières d'enseigner peuvent gêner un apprenant dans son apprentissage:
- lui proposer une activité dont le but est trop éloigné de ses possibilités (il se décourage).
- lui proposer des activités trop "sur mesure", privilégiant uniquement ses possibilités immédiates (il ne va pas évoluer).

Notre enseignement se devra, par conséquent, de:
- ne pas pénaliser l'apprenant dont le style d'apprentissage est éloigné du nôtre.
- éviter d'enfermer chacun dans son propre système et proposer à l'apprenant une évolution possible pour son apprentissage. Il faut aider l'apprenant à prendre conscience de ses préférences mais aussi de ses besoins d'apprentissage, c'est-à-dire les qualités qu'il n'a pas encore et qu'il lui faut développer.

Conclusion

Il est impossible de classer un apprenant dans des "catégories" d'apprentissage. Comme l'enseignant est toujours face à un public d'apprenants hétérogène quant à leurs styles d'apprentissage, l'enseignant doit varier ses activités afin de ne pas privilégier un "type" d'apprenant. L'enseignant peut aider l'apprenant à découvrir ses styles d'apprentissage "dominants" et peut, éventuellement, discuter avec sa classe de ses méthodes de travail employées.

L'enseignant doit s'adapter à l'apprenant en l'aidant à se dépasser. C'est pourquoi tout apprenant a besoin d'une pédagogie à sa mesure et de se mesurer à d'autres pédagogies.

(1) J-P ASTOLFI, "A propos des styles d'apprentissage" in Les cahiers pédagogiques n°336, sept. 1995

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Enseigner les stratégies d'apprentissage aux élèves du collégial pour que leur français se porte mieux

Sylvie Cartier, professeure adjointe Département de psychopédagogie et d'andragogie
Université de Montréal

Pour apprendre de façon signifiante, il faut vouloir et pouvoir. Lorsqu'il est question d'enseignement postsecondaire, plusieurs pensent (ou espèrent, tout au moins) que les élèves ont tous les outils en main pour pouvoir apprendre significativement. Or, en est-il vraiment ainsi ? Le pourcentage important d'échecs et d'abandons au collégial nous amène à penser que les élèves arrivent moins outillés que d'aucuns le croient.

Dans le but d'aider à prévenir chez les élèves certaines difficultés à apprendre, on doit répondre à trois questions : Que doit-on savoir sur les stratégies d'apprentissage pour aider les élèves du collégial à apprendre mieux et davantage ? Comment doit-on enseigner ces stratégies en classe ? Auparavant, toutefois, pourquoi doit-on s'intéresser aux stratégies d'apprentissage ?

Pourquoi s'intéresser aux stratégies d'apprentissage ?

Trois raisons principales justifient l'importance que l'on doit accorder aux stratégies d'apprentissage. Des chercheurs, dont Weinstein (1994), ont démontré que les élèves qui réussissent bien leurs cours sont ceux qui utilisent des stratégies d'apprentissage efficaces pour accomplir avec succès les différentes activités qui leur sont proposées.

Une autre raison réside dans le fait que les élèves de l'ordre collégial doivent faire preuve d'autonomie dans leurs apprentissages. Or, pour atteindre ce niveau d'autonomie, ils doivent connaître et utiliser à bon escient des stratégies d'apprentissage qui leur permettent d'acquérir les connaissances et les compétences sur lesquelles portent les études collégiales.

Enfin, il importe de noter que les stratégies d'apprentissage acquises par les élèves au collégial leur seront utiles pour apprendre tout au long de leur vie. Cela vaut, d'une part, pour ceux qui poursuivent leurs études à l'ordre universitaire et, d'autre part, pour les élèves qui s'intègrent au marché du travail et qui auront en main les moyens de se recycler ou de se perfectionner.

Comment aider les élèves à apprendre mieux et davantage ?

Dans le but de mieux comprendre comment l'utilisation de stratégies d'apprentissage peut être pertinente pour les élèves en contexte scolaire et en contexte de formation continue, nous avons élaboré, avec des collègues, un cadre de référence des stratégies d'apprentissage (Cartier, Debeurme et Viau, 1997). En liant les stratégies d'apprentissage aux processus cognitifs que l'élève effectue, ce cadre se fonde, entre autres, sur ceux de Weinstein et Mayer (1986) et Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996). Il s'en distingue cependant par le fait qu'on applique les processus cognitifs à quatre situations d'apprentissage qui valent autant en contexte scolaire qu'en contexte de formation continue. Les autres cadres de référence mentionnés plus haut sont davantage appliqués à des situations uniquement scolaires telles que passer des examens ou étudier.

Les quatre situations d'apprentissage privilégiées dans le cadre de référence sont la lecture de textes, l'écoute de la présentation ou de l'explication d'un sujet, la réalisation d'exercices et la résolution de problèmes. Le tableau 1 présente la mise en relation de ces quatre situations d'apprentissage et des types de connaissances [1] qu'elles permettent chacune d'acquérir. Ces types de connaissances sont également reliés dans le tableau 1 aux processus cognitifs que l'élève effectue pour apprendre. Enfin, pour chacun de ces processus cognitifs, un exemple de stratégie d'apprentissage est donné [2].

Tableau 1
Liens entre les situations d'apprentissage, les types de connaissances, les processus cognitifs et les stratégies d'apprentissage

Situations d'apprentissage	Types de connaissances à acquérir	Processus cognitifs mis en oeuvre	Stratégies d'apprentissage à utiliser
Lire des : manuels articles de revues articles de journaux grammaires dictionnaires livres de référence encyclopédies	Déclaratives	Sélection	Chercher un mot-clé dans le texte
		Répétition	Relire une section du texte
		Élaboration	Générer des exemples de l'idée principale
		Organisation	Catégoriser les idées importantes dans un tableau
Écouter une : présentation démonstration présentation sur vidéo/film	Déclaratives	Sélection	Choisir de noter les définitions présentées
		Répétition	Réécrire ce qui a été dit
		Élaboration	Paraphraser les idées énoncées en les expliquant à quelqu'un
		Organisation	Grouper les idées de façon hiérarchique dans un tableau
Faire des exercices Appliquer : des règles des procédures une démarche (étapes connues à l'avance)	Procédurales	Procéduralisation	Pratiquer des procédures, une à la fois
		Composition	Pratiquer des procédures suffisamment longtemps
Analyser et résoudre des problèmes Analyser et rédiger des textes : d'opinion informatifs théâtraux poétiques romanesques	Conditionnelles	Généralisation	Générer des exemples du problème
		Discrimination	Générer des contre-exemples du problème
	Procédurales	Procéduralisation	Pratiquer l'ensemble d'une procédure
		Composition	Regrouper des procédures chaque fois que c'est possible

 Les situations de lecture et d'écoute

Les situations de lecture et d'écoute permettent l'acquisition de connaissances déclaratives[3]. Pour acquérir ce type de connaissances, l'élève doit effectuer certains processus cognitifs dont la sélection, la répétition, l'organisation et l'élaboration. Ces processus sont favorisés par l'utilisation de stratégies d'apprentissage. Par exemple, au cours de la lecture d'un article dans une revue, un élève, pour sélectionner les idées principales du texte, peut utiliser des stratégies d'apprentissage qui consistent à chercher des mots-clés dans le texte et à les inscrire dans les marges. Toujours en lecture, mais cette fois pour acquérir des connaissances au cours de la lecture d'un texte argumentatif, l'élève peut mettre en oeuvre le processus de répétition par l'utilisation de stratégies comme la relecture du texte, la répétition intégrale des informations qu'il lit ou la copie des phrases particulières.

Les stratégies relatives aux processus de sélection et de répétition, que nous venons de présenter, sont généralement assez bien utilisées par les élèves au collégial. Toutefois, ceux-là connaissent moins les stratégies liées aux processus d'élaboration et d'organisation, et elles méritent de leur être enseignées, car ce sont ces stratégies qui permettent le mieux d'acquérir des connaissances de façon signifiante et efficace.

Le processus d'élaboration est celui qui permet à l'élève de faire des liens entre ses connaissances et l'information à apprendre. Ainsi, pour activer ce processus au moment de l'écoute d'une présentation, l'élève peut utiliser des stratégies d'apprentissage comme celles qui consistent à se trouver lui-même des exemples illustrant les informations présentées ou à les expliciter à quelqu'un dans ses propres mots. Ainsi, à la suite de la présentation d'analyses d'oeuvres poétiques, l'élève peut décider d'expliquer à un collègue ce qu'il a compris et retenu de cette présentation. Pour favoriser le processus d'organisation qui permet de mettre en évidence la structure et la cohérence des informations à traiter, l'élève peut choisir de construire des cartes sémantiques, des schémas, des graphiques, etc. Dans un cours, par exemple, l'élève peut faire un schéma reproduisant les différentes catégories et sous-catégories des informations importantes traitées ainsi qu'un tableau les comparant.

Les situations d'exercisation et de résolution de problèmes

Les situations d'exercisation et de résolution de problèmes permettent l'acquisition de connaissances procédurales [4]. Pour acquérir ce type de connaissances, l'élève doit recourir aux processus de procéduralisation et de composition. Le premier processus permet à l'élève d'acquérir une procédure. Ce processus peut être favorisé par l'utilisation de plusieurs stratégies d'apprentissage dont celles qui servent à se représenter l'ensemble des procédures à exécuter puis à regrouper les procédures par étapes d'exécution. En français, l'élève peut pratiquer les procédures de rédaction d'un texte de type comparatif en les regroupant par étapes de rédaction. Le deuxième processus, le processus de composition, permet à l'élève d'automatiser une procédure. Ce processus peut être favorisé par l'utilisation de plusieurs stratégies d'apprentissage et la pratique des procédures suffisamment longtemps, et ce, chaque fois que c'est possible. Par exemple, pour pratiquer des procédures de révision de textes, l'élève peut se donner comme tâche de les utiliser chaque fois qu'il doit écrire un texte.

En plus de permettre l'acquisition de connaissances procédurales, la situation de résolution de problèmes favorise aussi l'acquisition de connaissances conditionnelles[5]. Cette acquisition se fait par la juxtaposition des processus de généralisation et de discrimination. Le premier permet à l'élève de reconnaître l'ensemble des problèmes dans lesquels l'utilisation de la procédure est pertinente. Ce processus peut être favorisé par l'utilisation de plusieurs stratégies d'apprentissage, dont la recherche d'exemples d'application des procédures et la comparaison de deux exemples. Ainsi, au moment de l'analyse d'un problème, l'élève peut en tirer les caractéristiques générales en faisant l'effort de trouver les ressemblances entre ce type de problème et d'autres problèmes semblables qu'il a déjà analysés. Le deuxième permet à l'élève de se prémunir contre une généralisation abusive des procédures dans des problèmes où elles ne s'appliquent pas. Ce processus peut être favorisé par l'utilisation de plusieurs stratégies d'apprentissage dont la recherche de contre-exemples d'utilisation des procédures et des particularités de ce type de problème. Par exemple, afin d'analyser un style littéraire particulier, tel que celui du roman, l'élève peut en trouver les particularités afin de bien choisir les procédures qui conviennent.

Voici ce qu'il faut retenir du cadre de référence des stratégies d'apprentissages contextualisées ou appliquées aux situations d'apprentissage scolaires et de formation continue :

• pour faire des apprentissages signifiants, il est important que les élèves utilisent des stratégies qui sollicitent les processus cognitifs reliés aux types de connaissances à acquérir ;
• la sollicitation de chacun de ces processus cognitifs peut se faire par l'utilisation des différentes stratégies d'apprentissage qui y sont reliées ;
• les stratégies d'apprentissage se définissent comme un ensemble d'actions ou de moyens observables et non observables (comportements, pensées, techniques, tactiques) ; cela implique qu'elles peuvent s'opérationnaliser de différentes façons (p. ex., différents moyens pour construire un tableau ou un schéma).

Comment enseigner les stratégies d'apprentissage en classe ?

L'importance des stratégies d'apprentissage pour la réussite scolaire des élèves doit amener un professeur à les enseigner. Une première idée à retenir pour un tel enseignement est qu'il doit se faire en contexte naturel et authentique, c'est-à-dire à l'intérieur des cours habituels et en accomplissant les activités réelles de ces cours. Ce principe, relié à l'approche de la contextualisation de l'apprentissage, est relevé dans les travaux de Tardif (1992) et de Weinstein (1994). Ces chercheurs recommandent d'enseigner les stratégies générales (telles que les stratégies d'apprentissage) dans le contexte d'acquisition de connaissances spécifiques (telles que celles qui appartiennent au domaine étudié).

Une deuxième idée à retenir pour l'enseignement de stratégies d'apprentissage est que l'enseignant doit favoriser chez l'élève un travail de réflexion sur les stratégies qu'il utilise spontanément. Pour y arriver, Bazin et Girerd (1997) proposent d'enseigner à l'élève à reconnaître les stratégies qu'il utilise en les consignant dans une grille. Le tableau 2 donne un exemple de fiche de consignation des stratégies par situation d'apprentissage. Ce travail de prise de conscience par l'autoévaluation peut amener l'élève à voir l'utilité 1) de continuer à appliquer certaines stratégies dans certaines situations, 2) d'ajuster les stratégies qu'il utilise dans d'autres situations, 3) d'utiliser des stratégies connues dans d'autres situations et 4) d'augmenter, au besoin, son répertoire de stratégies.

Tableau 2

Fiche de consignation des stratégies par situation d'apprentissage
(inspiré de Bazin et Girerd, 1997)

Semaine du____________________    Analyse de mon travail
Date	Situations	Ce que je dois faire...	Ce à quoi je pense...	Ce que j'écris...	Ce que je referais et modifierais...
	Lecture d'un texte
	Écoute d'une explication
	Résolution d'un problème
	Exercice d'application

La troisième idée à retenir est qu'il faut enseigner explicitement les stratégies d'apprentissage que l'élève ne connaît pas ou qu'il n'utilise pas de la bonne façon ou dans le bon contexte. Pour ce faire, Weinstein et Hume (1998) proposent d'utiliser trois méthodes d'enseignement : l'enseignement direct qui consiste à dire quelle est la stratégie à appliquer et comment l'utiliser ; le modelage cognitif et métacognitif, qui vise à expliciter le raisonnement qui accompagne la planification et la réalisation d'une tâche, à mettre en évidence l'importance de contrôler la réalisation de la tâche et à communiquer des attitudes (Hensler, 1999) ; enfin, la pratique guidée avec rétroaction, qui propose la discussion des caractéristiques et des applications possibles et impossibles de la stratégie.

Le pouvoir d'apprendre

Nous espérons que ce texte a permis de répondre aux deux questions portant sur le pouvoir d'apprendre de l'élève au collégial et, notamment, sur l'utilisation de stratégies d'apprentissage. Nous avons souligné, d'une part, que l'acquisition de stratégies d'apprentissage par les élèves au collégial est importante, car elle leur permettra non seulement d'apprendre en contexte scolaire, mais aussi tout au long de leur vie, lorsque leurs études seront complétées. D'autre part, nous avons mis en évidence le fait que les enseignants qui veulent aider les élèves doivent leur enseigner non seulement des connaissances et des compétences dans leur domaine d'études, mais aussi les stratégies qui leur permettent de faire ces apprentissages. En agissant ainsi, ces enseignants contribueront à augmenter le pouvoir d'apprendre de leurs élèves et les aideront à devenir des apprenants pour la vie.

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Références bibliographiques

BARBEAU, D., MONTINI, A. et C. ROY. Sur les chemins de la connaissance, la motivation scolaire, Montréal, Association québécoise de pédagogie collégiale, 1997, 264 p.
BARBEAU, D., MONTINI, A. et C. ROY. Tracer les chemins de la connaissance, la motivation scolaire, Montréal, Association québécoise de pédagogie collégiale, 1997, 536 p.
BAZIN, S. et R. GIRERD. « La métacognition, une aide à la réussite des élèves du primaire », dans M. Grangeat et P. Meirieu (dir.), La métacognition, une aide au travail des élèves, Paris, ESF, 1997, p. 63-93.
BOULET, A., SAVOIE-ZAJC, L. et J. CHEVRIER. Les stratégies d'apprentissage à l'université, Sainte-Foy, Presses de l'Université du Québec, 1996, 201 p.
CARTIER, S. Lire pour apprendre : description des stratégies utilisées par des étudiants en médecine dans un curriculum d'apprentissage par problèmes (thèse de doctorat inédite), Montréal, Université de Montréal, 1997, 203 p.
CARTIER, S., DEBEURME, G. et R. VIAU. « La motivation et les stratégies autorégulatrices : cadre de référence », dans L. Sauvé et al. (dir.), Deuxième rapport trimestriel de progrès des activités de recherche du projet. Formation professionnelle sur l'inforoute : Structuration du système, Québec, Société pour l'apprentissage à vie, 1997, p. 33-45.
HENSLER, H. « Métacognition : enseigner dans une perspective métacognitive », Revue de formation et d'échange pédagogiques, avril 1999, p. 2-5.
SAINT-PIERRE, L. « Quoi faire pour que les élèves étudient mieux et davantage ? », Pédagogie collégiale, vol. 6, no 4, mai 1993, p. 22-27.
TARDIF, J. Pour un enseignement stratégique : l'apport de la psychologie cognitive, Montréal, les Éditions Logiques, 1992, 480 p.
WEINSTEIN, C. E. « Strategic learning and strategic teaching : Flip sides of a coin », dans P. R. Pintrich, D. R. Brown et C. E. Weinstein (dir.), Student, Motivation, Cognition, and Learning : Essays in Honor of Wilbert J. McKeachie, Hillsdale, Lawrence Erlbaum, 1994, p. 257-274.
WEINSTEIN, C. E. et L. M. HUME. Study Strategies for Lifelong Learning, Washington, American Psychological Association, 1998, 111 p.
WEINSTEIN, C. E. et R.E. MAYER. « The teaching of learning strategy », dans M. C. Wittrock (dir.), Handbook of research on testing (3rd), New York, Macmillan, 1986, p. 315-327.

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Notes

1. En psychologie cognitive, on distingue trois types de connaissances : les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales et les connaissances conditionnelles. 
2. Pour obtenir plus d'information sur les stratégies d'apprentissage, nous recommandons la lecture du texte sur l'étude de Saint-Pierre (1993) et les deux livres sur la motivation scolaire au collégial de Barbeau, Montini et Roy (1997 a et b). 
3. En psychologie cognitive, les connaissances déclaratives renvoient au savoir théorique comme les faits, les règles et les définitions. 
4. En psychologie cognitive, les connaissances procédurales renvoient au savoir-faire, c'est-à-dire aux procédures d'actions. 

En psychologie cognitive, les connaissances conditionnelles renvoient aux conditions d'application et de non-application d'une procédure.

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